A pedagógus tehetségfejlesztő munkájának széleskörű pedagógiai szakirodalma van. A hazai kutatásokra épülő tehetségfejlesztő szakpedagógus képzés – képesítési követelményeinek kidolgozója Balogh László – olyan ismereteket és módszereket ad a tanároknak, melyekkel hatékonyabbá tudják tenni a különböző művelődési blokkokban, a tantárgyakhoz, tevékenységi területekhez kapcsolódó, mind tanórai, mind tanórán kívüli tehetségfejlesztő munkájukat. A továbbiakban néhány gondolatot fogalmazunk meg a pedagógus személyiségének aspektusából, valamint az iskola formális lehetőségeiről a tehetséggondozó munkában.

A kreatív attitűd

A pedagógus irányultságát tekintjük a személyisége legdinamikusabb összetevőjének. Az irányultságot, beállítódást leíró szociálpszichológiai elméleti fogalom az attitűd. A személyiség attitűdrendszere a viselkedést befolyásolja, így a magatartás előrejelzőiként szolgálhatnak, ugyanakkor, mintegy szűrőrendszert kialakítva szerepük van a megismerésben is.
Témánk szempontjából a személyiség attitűdrendszerének kiemeljük egy részhalmazát, a kreatív attitűdöt, mint a szociális attitűd egy speciális esetét.
A pedagógus kreatív attitűdje a nevelési eljárások hátterét adó, a kreativitásra irányuló értékelő viszonyulás, amely meghatározza a nevelési eljárások konkrét formáit és alkalmazásuk gyakoriságát. Ez az órai nyílt viselkedés élményháttere.
Ez a beállítódás a tehetséges tanulókra, a saját pedagógiai kultúrájára és a tananyagra irányuló értékelő viszonyulásként fogható fel. Szerkezetét tekintve három komponensét különíthetjük el.

1.A kognitív vagy megismerési összetevő jelenti azokat az ismereteket, melyeket az adott tehetséges gyerekről tudásként él meg. Ide tartoznak szaktárgyi, szakdidaktikai ismereteinek azon részei is, melyek a tehetséggel való foglakozással kapcsolatosak. Lényeges eleme ezen ismerthalmaznak a különböző oktatási programokban a tehetséggondozással kapcsolatos tájékozottsága is.

2.Az affektív vagy érzelmi komponens a tehetséges tanulóval kapcsolatos érzelmeket, a tanuló felé irányuló emocionális-indulati feszültséget tartalmazza elsősorban, ami a gyermekkel való kapcsolatban a kötődést kiváltó érzelmekben (szeretet, szimpátia) vagy a kötődés visszautasításában (közömbösség) jelenik meg. Ide tartozik még az önmaga hatékonyságába vetett hit is és az elfogadó vagy elutasító érzelmi viszonyulás a különböző oktatási programok tekintetében.

3.A konatív vagy viselkedési összetevő azokat a szándékokat foglalja magába, amelyekre a tehetséges gyermekkel kapcsolatban indíttatást érez. Ennek lehet része az a motiváció is, mely szakmai továbbképzéseken való részvételre, tanterv-tananyagfejlesztő munkára ösztönzi a pedagógust.

A kreatív attitűd a pályaszocializáció folyamatában szerzett tapasztalatok során szerveződik. Maga a kreatív attitűd inkább több összetevőből álló attitűdrendszerként értelmezhető, melynek irányító hatása a tanár-diák interakció lényeges történéseiben nyilvánul meg. Kialakulásában egy fontos momentum az, hogy a tanár mit vár el, mit remél a tanítványaitól. A kísérleti eredmények bizonyítják, hogy ezen elvárások az objektív tényezőktől függetlenedve is igazolódásra törekszenek.
R. Merton önmagát beteljesítő jóslatnak nevezi azt a jelenséget, amikor az elvárások által sugallt viselkedés megjelenik. A filozófiában a Thomas-teoréma írja le a folyamatot: ha valóságosnak definiálunk egy szituációt, akkor az következményeiben reális lesz.
A jelenség pedagógiai vonatkozásait Rosenthal és Jacobson vizsgálta az Amerikai Egyesült Államok egy iskolájában. Először minden tanulónál a Test of General Abiling segítségével meghatározták a fejlettség objektív szintjét. (Ugyanezzel a teszttel mértek a kísérlet végén is.) Ezután az iskola tanulóiból az egyszerű véletlen mintavételezés technikájával kiválasztottak egy 72 fős kísérleti csoportot, róluk azt mondták a pedagógusoknak, hogy ezek a diákok a közeljövőben jelentős intellektuális fejlődésre lesznek képesek. A tanév végén, illetve a két év múlva felvett tesztek eredményei igazolták, hogy kísérleti csoport fejlődése szignifikánsan jobb volt a kontroll csoportnál. (Cserné, 1986.)
A kísérlet azt mutatja, hogy a tanári elvárások melyek, mint attitűdök irányítják a pedagógusok viselkedését, okozták a tanulók intellektuális fejlődését. Ezért tartjuk a tehetséges gyermekekre irányuló kreatív attitűdöt a tehetséggondozás determináló szubjektív tényezőjének. A kreatív attitűd, mint értékelő viszonyulás a nevelési folyamat során a nyílt viselkedésben elsősorban visszacsatoló funkciójában jelenik meg három területen:
·A tehetséges tanulók értékelésében: a szaktárgyi tudásszint és a személyiségtulajdonságok fejlettsége megítélésében.
·A tanítási-tanulási folyamat során, mint a saját eredményességről alkotott véleményben.
·A pedagógiai célrendszerről és a tantervekről kialakított véleményben.

Így ez az attitűdrendszer a diagnosztikus pedagógiai értékelés tartalmát határozza meg, mivel a két fogalom (az attitűd és az értékelés) céltárgyai azonosak: a tanulói személyiség, a pedagógiai hatásfolyamat és célrendszer.
A diagnosztikus pedagógiai értékelés feladata a beavatkozás, jelen esetben a tehetségfejlesztés. A nevelési folyamat kezdetén a beavatkozás a pedagógiai hatásrendszer megalapozását, a fejlesztő módszerek kiválasztását jelenti. A folyamat közben az új módszerek adaptációjában a meglévők esetleges korrekciójában nyilvánul meg. A nevelési folyamat egy-egy szakaszának lezárásakor az egész értékelését jelenti, ami együtt jár a tehetséggondozás megújításával, az innovációval. (Vidákovich, 1990.)

Az attitűdalakítás lehetőségei

Néhány ajánlást fogalmazunk meg arra vonatkozóan, hogy melyek lehetnek azok a kognitív tudattartalmak, melyek hozzájárulhatnak a kreatív tanári attitűdök szerveződéséhez, mintegy prognosztizálva (az önmagát beteljesítő jóslat törvényszerűsége alapján) a tehetséges gyermekekkel való foglakozás eredményességét.
Fontos, hogy a tanárnak ne legyenek előítéletei a tehetséges tanulókkal szemben, legyen elfogadó és együttműködő.
Elvárásait a tanulóval szemben a realitás jellemezze, intellektuális fejlődésüket olyan feladatokkal segítse, amelyek a teljesítőképesség határzónájába esnek, elkerülve ezzel a könnyű sikersorozatok unalmát, biztosítva a kudarc-erőfeszítés-siker egészséges arányát.
A pedagógus legyen érzékeny a finom különbségekre. A tehetséges gyermekeknek vannak közös vonásaik, de vannak olyan különbségek, amelyek eltérő, esetenként egyedi bánásmódot igényelnek.
Jutassa érvényre a tanár vezető szerepét, keltse a tanulóban a fejlesztés terén az irányítottság érzését, de ugyanakkor adjon teret a tanítványban meglévő gazdag belsőlehetőségek és szükségletek kiteljesedésére is. Claire Lascattiva (USA) megfogalmazásában a tanár legyen katalizátor, akinek a legfontosabb szerepe az ösztönzés vagy a direkt irányítás, hogy a tanulóban fölszabaduljon a mentális energia. A jó katalizátor-tanár akkor ösztönöz és irányít, ha a tanulás nem megy, a problémamegoldás elakad, de ha a gyerek túljut a holtponton, akkor ezek a pedagógusi hatások gyengülnek. (Lascattiva, 1990.)
Magyari Beck István történelmi személyek példái alapján mutatja be, hogy a tehetséges emberek egyidejűleg rendelkeztek a konformitás, a deviancia és a pszichopátia jellegzetességeivel. (Magyari, 1988.). A pedagógusnak látnia kell, hogy az a tanuló, aki csak konform, csak deviáns vagy csak pszichopatológiás tüneteket mutat, az nem lehet kreatív. Az alkotóképesség esetén a konformizmus mellett a deviancia vagy a pszichopátia vagy mindkettő jellegzetességeinek meg kell mutatkoznia. Ezt pedig az iskolák nehezen tolerálják. A pedagógus egyik feladata lehet segíteni ennek a másságnak az elfogadtatását, míg az iskolavezetés a Rendtartás alapján kialakított Házirend rugalmasságával teremtheti meg azt a légkört, amely kedvez a tehetségfejlődésnek.
A fentiek alapján úgy véljük, hogy a kreativitás fejlesztése a pedagógiai munkában nemcsak képességfejlesztést jelent, hanem a tanuló irányultságának, jellemének alakítását is, tehát komplex személyiségfejlesztést.

A tehetségfejlesztés szervezeti lehetőségei

Néhány, a nemzetközi tapasztalatok alapján is jól beváltnak tekinthető módszert ismertetünk, amelynek hazai adaptációja elsősorban szervezési feladatokat jelenthet az iskolák számára.

1.AP- kurzusok (Advanced Placement Proggram)

1955-ben vezették be az Amerikai Egyesült Államokban, irányítója és szervezője a College Board volt kezdetben. A középiskolás diákoknak a tanárok főiskolai kurzusokat tartanak (szakmai és alapozó jellegű stúdiumok ezek). A vizsga a tanulók számára nem kötelező, de aki eredményesen letette, kredit pontokat szerezhet vele már középiskolás korában, melyeket a főiskolán beszámítottak. Nálunk is érdemes lehet ezt a lehetőséget kihasználni, különösen az olyan városokban, ahol a középiskolák mellett felsőoktatási intézmény is működik. A középiskola megfelelő szervezéssel az érdeklődő diákok számára, ha lehetővé teszi az előadásokon, szemináriumokon való részvételt, akkor az eredményesen vizsgázó tanulók a megszerzett kreditjeiket bármely felsőoktatási intézményben érvényesíteni tudják, így bizonyos órákat már nem kell hallgatniuk és a felszabaduló idejükben hatékonyabban vehetnének részt pl. az adott felsőoktatási intézmény TDK munkájában.

2.Kutatókhoz kapcsolódás (specializált központok)

Az első ilyen próbálkozások Bulgáriában jelentek meg. A középiskolás diákok egy-egy neves tudós munkájában vállaltak részfeladatokat. A fizika terén tehetségesekkel Russe-ban és Kazanlakban foglakozott Dragneva és Teodoriev, palentológiai központ Plevenben jött létre Kadiev vezetésével stb. Magyarországon, a SOTE-n Csermely Péter szervez ilyen lehetőséget diákoknak. A Kutatási lehetőségek középiskolásoknak kiadvány, minden iskolába eljut azokhoz a diákokhoz, akik valamilyen szempontból kiemelkednek az átlagból, akik a különböző versenyeken jó eredményeket érnek el, akire a tanáraik felfigyelnek. 2002-ben 541 kapcsolattartó személy elérhetőségét és témáit tartalmazta a kiadvány, akiknek a munkájába be lehetett kapcsolódni. Tartalmát tekintve ez a munka széles skálán mozog: attól kezdve, hogy egy-két könyvre felhívják a kutatók a diákok figyelmét, melyeket elolvasva új gondolatokkal gazdagodhatnak, egészen a műhelymunkába történő bekapcsolódásig változata az együttműködés sok változata fordul elő a gyakorlatban. Az elmúlt évben több mint 3000 középiskolás diák kapcsolódott be ebbe a tehetséggondozó mozgalomba.

3.Léptetés, gyorsítás (akcelerációs program)

Ennek segítségével egy-egy tanuló nagyobb iramban haladhat: hamarabb léphet iskolába, osztályt ugorhat. Teleszkopizálásnak nevezzük azt a folyamatot, amikor a diák 3 tanévet 2 év alatt vagy 4 tanévet 3 év alatt végez el. Így korábban felvételizhet a felsőoktatási intézménybe is. Népszerű módszere ez a tehetséggondozásnak az USA egyes államaiban. Nálunk ennek formai kivitelezése az osztályozó vizsgával lehetséges. A tapasztalatok szerint az egy évnél nagyobb ugrás nem ajánlott, az is csak akkor, ha a gyermek fizikailag, érzelmileg és szociálisan is érett arra, hogy az idősebbek között legyen, fiatalabb kora ellenére is sajátcsoportjának tudja tekinteni az öregebb tanulókból álló "kortárscsoportot".

4.Szegregáció

Ez külön iskolákat, illetve az iskolákban külön osztályokat jelent, ahol az intelligencia s-faktorának megfelelően szervezik a tanítást. Az első kezdeményezések ezen a területen az Amerikai Egyesült Államokban és a Szovjetunióban jelentek meg a múlt század második felében. A módszer vitathatatlan előnye a speciális bánásmód eredményeként létrejövő ismeretelsajátítás és képességfejlesztés. Ezek a diákok a hasonló területen tehetségesek között adottságaiknak megfelelően terheltek, az órákon nem unatkoznak, és így nem válnak alulképzetté.
Magyarországon ilyen speciális iskolák szép számmal találhatók, pl.: művészeti szakközépiskola, két tannyelvű iskolák, sportiskolák stb. Előfordul az is, hogy egy iskolán belül speciális osztályokba gyűjtik össze a tehetségeket, pl. természettudományi tagozatos osztály. Az utóbbi években jelentek meg a tehetséges tanulók gyorsabb haladása érdekében létrehozott fejlesztő osztályok.
A módszernek, vitathatatlan előnyei mellett hátrányát jelenti ebben a közegben tipikusan megjelenő kiélezett versenyhelyzet, amely sokszor együtt jár a gátlástalan önérvényesítésre való hajlammal. További gondokat okozhat az is, hogy az egyoldalú intellektuális fejlesztés a "normál" gyerekektől való elszigetelődéssel jár együtt, ami a társas kapcsolatok zavarait eredményezheti a kortárscsoportban.

5.Gazdagítás, dúsítás

A normál iskolai munka mellett kap személyre szóló fejlesztést a gyermek. Sokféle formája van ennek hazánkban. Ide sorolhatók az órán kívüli felkészítések a különböző tanulmányi versenyekre, a különböző levelezős programok ("Tehetség kerestetik", Kabay Emlékverseny, KÖMAL stb.). Ezt a célt szolgálnák a középiskolai fakultációk is, különösen akkor, ha nem szűkülnének be sokszor érettségi-felvételi előkészítőkké. A nemcsak tantárgyakban, hanem a tehetséges tanulók érdeklődését felkeltő témákban meghirdetett iskolai szakkörök a gazdagítás fontos eszközei lehetnek. Népszerűek a "Pull-out programok" is, melyek a hét egy napján adnak speciális képzést a valamilyen területen kiemelkedőknek vagy a nyári tehetséggondozó táborok (pl. Káptalanfüred). Úgy tűnik, hogy ez a módszer kedvez a gyerekek alkotóképességének, kreativitásának kialakulásában fontos szerepet játszó személyiségfejlődés kedvező alakulása szempontjából is. Ugyanakkor ezekben a programokban megvalósítható a tehetséges tanulóknak kihívást jelentő komplex, interdiszciplináris témákkal való foglalkozás is.

HIVATKOZÁSOK

1.CSERNÉ ADERMANN GIZELLA (1986): "Önmagát beteljesítő jóslat" a pedagógiában. Budapest: Tankönyvkiadó.
2.CSÍKSZENTMIHÁLYI MIHÁLY (1990): Motiváció és kreativitás: út a megismerés strukturális illetve energetikai szintézisének megközelítése felé. Pszichlógia, 1990/1. 3-21.o.
3.HERSKOVITS MÁRIA (1998): A tehetséggondozó központ első három éve. In: Tehetség és társadalom (szerk.: Herskovits Mária, Polonkai Mária). Debrecen: MTT.
4.KLEIN SÁNDOR (1982): Mi a kreativitás? Magyar Tudomány, 1982/3. 168-181.o.
5.LASCATTIVA, C (1990): The Teacher as Catalyst: Helping the Gifted Help Themselves. In: Expanding awereness of creative potentials worldwide (Ed.: C.W. Taylor). Salt Lake City: Brian Talent-Power Press.
6.MAGYARI BECK ISTVÁN (1988): A tehetség, mint meghasonlás. Budapest: Tankönyvkiadó.
7.RANSCHBURG JENŐ (1986): Javaslatterv az iskolai tehetséggondozásra. Köznevelés, 1986/34.
8.RANSCHBURG JENŐ (1989): Tehetséggondozás az iskolában. Budapest: 1989.
9.RENZULLI, J.S. (1998): The Three-Ring Conception of Giftedness. In: Nurturing the gifts and talents of primary grade students (eds.: Baum, S.M.; Reis, S.M.; Maxfield, L.R.). Mansfield Center, CT: Creative Learning Press.
10.VIDÁKOVICH TIBOR (1990): Diagnosztikus pedagógiai értékelés.Budapest: Akadémiai Kiadó.