Miskolc megyei jogú város önkormányzata "a Közoktatás Szakmai Pályázat 2002" keretében pályázatot nyújtott be az Oktatási Minisztériumba. A pályázat témája: a tehetséggondozás módszereinek és eredményességének vizsgálata a miskolci önkormányzat által fenntartott középfokú iskolákban. A vizsgálat az önkormányzati intézményekben teljes körű volt, 21 intézményre terjedt ki.
A szakmai ellenőrzés időtartama: 2003. január 1 - 2003. február 15.
Az ellenőrzés során használt módszerek:

• a szakértők látogatása az intézményekben,
  
• a Városi Pedagógiai Intézet szakemberei által összeállított, a szakértőkkel megbeszélt kérdőíves empirikus vizsgálat,
  
• önkitöltős kérdőív,
  
• beszélgetés: az intézmény vezetőjével, az igazgatóhelyettessel, a tehetségkoordinátor pedagógussal.

Az ellenőrzés során felhasznált dokumentumok:

• az iskolák pedagógiai programjai,
  
• tantárgyfelosztás,
  
• iskolai statisztikák,
  
• versenyeredmények.

Az ellenőrzés az alábbi területekre terjedt ki:

• tanulói létszámadatok az egyes évfolyamokon a 2002/2003. tanévben,
  
• tanulócsoportok szerveződésének szempontjai és területei a tehetséggondozás szemszögéből,
  
• az iskolai tehetséggondozás szervezeti formái,
  
• az iskolai tehetséggondozó programokba történő beválogatás módjai, szempontjai,
  
• az egyes tehetségtípusok gondozására milyen szervezeti formákat működtetnek,
  
• a tehetséggondozás útjai (szakirodalomban is elfogadottak) közül hány tanulót érint a gyorsítás, léptetés; az elkülönítés, a szegregáció; a gazdagítás, dúsítás,
  
• a speciális tehetségtípusok fejlesztésének szervezeti formái,
  
• a tanórai és tanórán kívüli keretekben működő szervezeti formák,
  
• milyen elképzelései vannak és mire lenne szüksége az iskoláknak a tehetséggondozói tevékenység továbbfejlesztése érdekében.

1.Mi indokolja a téma fontosságát?

Az oktatásnak számolnia kell az egyre több "más"vagy "másképp tanuló" gyermekkel. Új és más képességek váltak hangsúlyossá napjainkban. Felértékelődött az információk gyors feldolgozásának a képessége. Kiváló vizuális képességekkel nagyon sok információhoz juthatnak azok is, akik számára az olvasás nehézséget jelent. A helyzetek gyors felfogása, értékelése, a hatékony szervezési képességek, társas készségek sokkal nagyobb esélyt jelentenek a sikerre, mint a hagyományos képességek. Így az ismeretek, olvasottság, elmélyült tanulás képessége nem az egyedül üdvözítő út a kiemelkedő teljesítmények felé A tehetség, a tanulás és az iskola meghatározásának is változnia kell, különben nem fog tudni megfelelni a fenti kihívásnak, a kor megváltozott igényeinek.

A mai iskolában egyoldalú, főképp a bal agyféltekei funkciókat fejlesztő oktatás folyik, és a tehetséget is ennek alapján fejlesztik. Az iskolának szinte semmilyen eszköze sincs a szabályostól eltérő tehetségek fejlesztésére, pedig a tehetségnek különböző megjelenési formáival kell számolni.

A tehetségek fejlesztésében első helyen kellene hogy álljon a különböző kognitív folyamatok megismerése, a metakogníció, az egyén saját hatékony gondolkodási módjainak azonosítása. Ezzel, ha nem is erőfeszítés nélkül, a kiváló szellemi teljesítmények könnyebben elérhetők lennének még a jelenlegi iskolai követelményeknek megfelelni nem tudó alulteljesítő tehetségek számára is. Vizsgálatok bizonyították, hogy az értékvesztettségben az élvezetek felé forduló társadalom nyitott a szellemi értékek iránt, de minél kevesebb erőfeszítéssel szeretne hozzájutni a "bölcsességhez". Ha az oktatás elfogadja a kor kihívásai mellett a kor vívmányait is, jó esélye van arra, hogy ebben segítséget nyújtson.

A tehetségek iránti igény egyre erőteljesebben jelentkezik, ezért a tehetséggondozás kiemelt fontosságú kérdés. Elkerülhetetlen a tehetséggondozásnak a mindennapi oktatásba történő beépítése, különben a sok alulteljesítő tehetség eleve kimarad a fejlesztésből. A tehetségazonosítás a mindennapi tehetséggondozás során valósulhat meg a leghatékonyabban.

A tehetséggondozásnak a mindennapi oktatásba történő beépítésének módszerei részben már kidolgozottak, de további fejlesztésre is szükség van. Különösen a módszereknek a gyakorlatban történő elterjesztésében kellene nagyobb erőfeszítést tenni. Ehhez pedig elsősorban megfelelő attitűdökkel rendelkező és megfelelően képzett, sokféle oktatási módszert ismerő és használni képes pedagógusokra van szükség.

1.1 Komplex azonosítás és tehetséggondozás
A gyakorlati tehetségazonosítási munkát többféle eljárás alkalmazása, azok eredményeinek komplex felhasználása teheti hatékonyabbá.

A tehetségazonosításban egyaránt használnak objektív és szubjektív mérési eljárásokat, de általában nem együtt, nem ugyanazon a mintán. A szubjektív és objektív eljárások együttes használata növeli a tehetségek azonosításának biztonságát.

A Martinson által a tehetség azonosítására felállított hármas szabály a következő: Az első szabály az azonosítás folyamatosságára hívja fel a figyelmet. A gyerekek képességeinek megállapítása folyamat, amely akár évekig is eltarthat.

A második szabály azt mondja ki, hogy a gyerek képességeiről kialakítandó megbízható ítélethez több különböző forrás felhasználásával kell információt gyűjteni.

A harmadik szabály a nem-intellektuális faktorok fontosságát hangsúlyozza. Howard Gardner szerint "az a baj a tesztekkel, hogy kihagyják azt a tényt, hogy valami lényegeset létrehozni a kultúrában, az időt igényel. Egy pillanat alatt rá lehet jönni, de előtte évekig foglalkozott vele az alkotó. Az IQ teszt a gyors megoldásokat várja, és ugyanez a probléma a kreativitástesztekkel is."

Az alkotóképesség legbiztosabban az alkotás folyamatában érhető tetten, de a belső erők megjelenéséhez időre és megfelelő képzésre vagy gyakorlatra van szükség.

Az azonosítási folyamat legfontosabb faktora a gondozás. A gyerek csak akkor képes manifesztálni képességeit, ha erre lehetőséget és bátorítást kap. Az osztálytermi módszerek, gyakorlatok és tapasztalatok gátolhatják és serkenthetik az egyéni különbségek kibontakozását. A gyermek adottságainak megfigyelése azzal a kérdéssel kell, hogy induljon, hogy az iskolai, osztálytermi környezet maximális lehetőséget nyújt-e az ilyen jellegű adottságok gyakorlásához.(Wallace, 1990)

A fejlesztéssel történő azonosítás különösen fontos a hátrányos helyzetű, kulturálisan eltérő csoportokhoz tartozó és/vagy valamilyen képességdeficittel küzdő gyermekek esetében. Ezeknél a populációknál nem szabad az aktuálisan mutatott képességekből kiindulni, hanem célzott fejlesztés során a megfigyelt tevékenységük és eredményességük alapján kell megítélni a bennük rejlő potenciált.

1.2 A szűrési és azonosítási folyamat kialakítása és a szükséges eljárások kiválasztása Azonosítási folyamat tervezésekor az első lépésben az iskolának, oktatási intézménynek, csoportnak stb. meg kell határoznia az általa elfogadott tehetségkoncepciót és a kiválasztás célját. A vizsgálati eljárásokat az elfogadott koncepciónak megfelelően kell kiválogatni, és meghatározni az információforrásokat (osztályzatok és egyéb iskolai feljegyzések, tanárok, szülők, az iskola tanulói) és a mérőeszközöket (tesztek, értékelő listák, megfigyelési szempontok, teljesítményértékelések). Célszerű előre szabályozni az adatok értékelésben történő felhasználásának módját és súlyozását, különösen az adatoknak a végső döntéshez szükséges kombinációja tekintetében.

A fentiekben megfogalmazottak alapján megállapíthatjuk:
A tehetségek gondozásához a tehetséges gyerekeken túl - erre a szakterületre - felkészült pedagógusokra, szakemberekre van szükség. Teljesen hiábavaló kiválogatni a kiemelkedő képességű gyerekeket, ha nem tudunk számukra megfelelő programot indítani.

Az első lépés tehát az alkalmas szakemberekből álló, hatékony team összeállítása. A szakembereknek elegendő tapasztalattal, rugalmas gondolkodással és személyiségjegyekkel kell rendelkezniük, de az elegendő energia, motiváció is alapvető követelmény, mivel a tehetséges gyerekekkel való foglalkozás igen megerőltető, bár sok izgalmat és szépséget adó munka.

Miután a tehetséggondozásra összeállt a szakemberekből álló csapat, ki kell alakítania működésének filozófiáját, módszerét és területét. Ezeknek a figyelembevételével meghatározza a programban résztvevő gyerekek körét, és ekkor nyílik lehetőség a kiválogatás kérdésének a tisztázására.

Természetesen alapvetően meghatározza a módszereket a rendelkezésre álló anyagi források nagysága. Az azonosítás "gazdaságos" módja a jelölés, az önjelölés és az értékelő skálák használata. Ezeknek a segítségével még a speciálisabb populációk is elérhetőek (pl. diszlexiás tehetségesek). Érdemes már előre kidolgozott skálákat adaptálni.

A leghatékonyabb eljárás az, ha a kiszűrt gyerekeket rövid fejlesztő programokba vonja be a pedagógus, és az ennek során mutatott viselkedés és eredmények alapján dönt a továbblépésről. Ha erre a megoldásra nincs lehetőség, akkor megfelelően kiválasztott tesztekkel, feladatokkal lehet tovább finomítani az azonosítandók körét.

Mindezeket a lépéseket a team-nek már előre pontosan kidolgozva, és dokumentálva kell megtennie. Nem szerencsés, ha ötletszerűen alkalmaznak itt-ott fellelt eljárásokat, mert ezek nem biztos, hogy megfelelőek. (validitás, reliabilitás stb.)

A kiválogatás nem lehet merev, és nem érhet véget egyetlen sorozat után. Egy tehetséggondozó programnak megfelelően átjárhatónak és rugalmasnak kell lennie.

2. A fejlesztés főbb útjai és módszerei

A tehetségfejlesztés nem jelentheti egyszerűen csak a nagyobb mennyiségű ismeretanyag elsajátítását, vagy a különböző képességek "edzését". (Természetesen erre is szükség van.) A tehetséggondozásban - mint a pedagógiában általában - nincsenek üdvözítő megoldások, nincs egy igaz út, amely minden gyerek számára járható. A tehetségígéretek a determinációs tényezők bonyolult kölcsönhatásaiban alakulnak. Egyéni boldogulásukhoz több tényező együttes fejlesztésére kell koncentrálni.

Az alábbi főbb eljárások és általános módszerek azonban minden pedagógus számára adhatnak ötleteket a saját eszköztáruk gyarapításához.

Azt, hogy milyen programokkal és módszerekkel lehet egy-egy tehetséges gyerekkel vagy csoporttal foglalkozni, csak az alábbi információk birtokában tudjuk megtervezni:

• az érintett gyermekek kora;
  
• érdeklődési körük, speciális területük;
  
• milyen szinten állnak, mit tudnak, milyen képességekkel rendelkeznek;
  
• milyen motivációk inspirálják, milyen a feladat iránti elkötelezettségük;
  
• mit tudok én (a pedagógus) nyújtani, vagy ki az, aki az adott területen szakmailag kompetens;
  
• mennyire számíthatok a családi háttér támogatására;
  
• a tanuló énképe és perspektívái;
  
• milyen segítőkre (csapatra) támaszkodhatom;
  
• az iskolai pedagógiai klíma kedvez-e ilyen munkának;
  
• milyen feltételrendszer mellett dolgozom (könyvtár, laboratórium, egyéb intézményi és technikai háttér;
  
• mennyi időt és energiát tudok/akarok befektetni ebbe a munkába;
  
• igénylik-e és elismerik-e valakik ezt az extra teljesítményt.

Ezek tisztázása után az érintett tanulók/szülők bevonásával a lehetséges utakat és módszereket megválaszthatjuk közösen.

3. A tehetséggondozás mint a magyar közoktatás egyik problémája napjainkban

Gyakorló pedagógusok számtalan példával tudják alátámasztani azt a tényt, hogy minden gyermek egyedi, megismételhetetlen, különleges. A pedagógusok döntő többsége alkalmazza pedagógiai gyakorlatában a differenciált bánásmódot mint módszert, hogy így biztosítsák gyermekeik egyéni nevelését, oktatási szükségleteik és igényeik kielégítését.

A tehetség meghatározásával és összetevőivel igen sok kiváló szakember foglalkozott az elmúlt évtizedekben. A tehetség egytényezős definícióját kétféleképpen is megfogalmazták. Az egyik állítás szerint a tehetség a kiemelkedően magas intelligenciát jelenti, melyben az értelmi jelleg dominál. A másik állítás szerint a tehetség kreativitást jelent, ahol nemcsak az értelmi jelleg dominál.

Harsányi professzor 1988-as megfogalmazása szerint: "Tehetségen azt a velünk született adottságokra épülő, majd gyakorlás, céltudatos fejlesztés által kibontakozott képességet értjük, amely az emberi tevékenység egy bizonyos vagy több területén az átlagosat messze túlhaladó teljesítményeket tud létrehozni."

Hazánkban ma a legelfogadottabb Czeizel Endrének az adottságok és külső hatások kölcsönhatását érzékeltető 4X2+1 faktoros talentum modellje:
adottságok:

• speciális mentális
  
• általános értelmesség
  
• kreativitás
  
• motiváció

külső hatások:

• család
  
• iskola
• kortárs csoport
  
• társadalom

+ 1 faktor:

• sorsfaktor

A tehetség kiválasztásánál ma a pedagógusok - és ez a tapasztalat a vizsgált intézményeknél is - egyaránt alkalmazzák mind a kognitív teszteket, eljárásokat, mind a nem kognitív eljárásokat attól függően, hogy az iskolának milyen lehetőségei, illetve milyen speciális felkészültséggel rendelkező személyi feltételei vannak ( pszichológus, tehetségfejlesztő szakértő).

A magyar közoktatásban jelenleg a tehetséggondozás alábbi útjai ismertek (mint megoldásokat, ezeket is alkalmazzák a nevelési és oktatási intézmények):

• gyorsítás - léptetés (egy tanév alatt több tanév anyagát végzik el a gyerekek);
  
• elkülönítés - szegregáció ( a tehetségesek külön iskolában tanulnak);
  
• gazdagítás - dúsítás ( a tehetséges gyermekek normál iskolai oktatásban tanulnak. A tanulás bizonyos idejében differenciált, különleges tehetséggondozásban részesülnek az iskolában vagy az iskolán kívüli tehetséggondozó intézményekben, központokban);
  
• speciális tehetséggondozó iskolák;
  
• magántanulók;
  
• differenciált óratervezés;
  
• tanórán kívüli programok (tehetséggondozó tevékenységi körök);
  
• iskolán kívüli programok (tehetséggondozó városi, megyei szintű tevékenységi körök);
  
• versenyek;
  
• Arany János Tehetséggondozó Program.

Összességében megállapíthatjuk, hogy napjainkban lényeges követelmény, hogy a tehetség felismerésében az egyes eljárások során rendszerszemléletű komplex alkalmazásra van szükség és a "tehetséges gyermekeknek mást és másképpen kell tanítani, kreativitásuk, személyiségük egészének fejlesztését célozva" (Herskovits 1994.)

4. A gazdagítás, dúsítás

• mint a tehetséggondozás egyik lehetséges útja
• a tömegoktatás keretei között is járható.

A tehetséges gyermekeknek mennyiségi és minőségi szempontból mást és másképpen kell nyújtanunk. Már a tanórai foglalkozásokon is, de a speciális fejlesztő programok keretében egyénre szabott ismeretelsajátítást és ún. komplex jövőorientált "felfedező", interdiszciplináris megközelítést célszerű alkalmazni (természettudományi, társadalomtudományi, komplex művészeti, esztétikai). Természetesen az általános intellektuális képességek fejlesztése központi feladat, hiszen ezek nélkül a speciális képességek sem fejlődnek magas szinten. Csak a fejlett pszichikus folyamatok (érzékelés, észlelés, figyelem, emlékezet, képzelet és gondolkodás) általánosan jó színvonala mellett remélhetünk komoly fejlődési folyamatot és tartós eredményt a speciális területeken. A gazdagítás célja elsődlegesen nem az ismeretek mennységének bővítése, hanem az olyan képességek fejlesztése, mint a kreatív gondolkodás és problémamegoldás, a kritikai gondolkodás, a tudománytörténeti összefüggésekben történő elmélyülés.

A gazdagítás, dúsítás lehetőségét kínálja az a - jó képességű homogén osztályokban bevált - forma is, hogy a tanévi anyagot az idő 2/3-a alatt feldolgozzák, s a fennmaradó 1/3-nyi időben a tanulók egyéni fejlesztő programokkal dolgoznak a számítás- és videotechnikai eszközök bevonásával. Ezáltal az egyéni szükségletekhez és haladási ütemhez igazított tehetségfejlesztés színvonalasan megvalósítható.

5. A tehetséggondozás témakörében 1999-ben végzett vizsgálatok megállapítása és az akkor meghatározott feladatok végrehajtásának helyzete

Milyen az oktatás helyzete napjainkban Miskolcon?
Közoktatási intézményeinkben az oktatás központi tanterv (kerettanterv) és követelményrendszer alapján folyik. A helyi tantervek követelményrendszerét 80 %-ban a kerettanterv követelményrendszere fedi le, és csak a maradék 20 % ad lehetőséget az iskoláknak arra, hogy ezt a gyermeki személyiség figyelembe vételével maguk határozzák meg. A tapasztalat az, hogy ezt az "órakeretet" felzárkóztatásra, elmélyítésre és gyakorlásra használják fel az iskolák. Iskoláink ma is osztály, tantárgy és tanóra rendszerben működnek.

Az egy osztályba kerülő gyermekek általában azonos életkorúak és azonos tananyagot is tanulnak. A különbség csak az, hogy az egyik képes ötösre, a másik ennél gyengébbre, netalán egyesre teljesíteni a követelményeket. Aki pedig nem tud eleget tenni a továbbhaladáshoz szükséges követelményeknek, lemarad vagy kimarad. A magyar iskola, így a miskolci is a jó diákot szereti. Ki ő? Milyen jelzőkkel lehetne jellemezni? Ő az, aki állandóan ott van az iskolában, elvégzi a tanár által kijelölt feladatokat, megtanulja a leckét, elkészíti a tanár által feladott írásbeli feladatokat. Magatartása megfelel életkori sajátosságainak, társaival együttműködő, szófogadó, nem zavarja az órát beszélgetéssel, kérdezéssel. Átlagosan fejlődő, mindenben jó teljesítményt nyújt, jól "kezelhető", társait a kortárscsoportból választja. Ugyanazt követeljük tehát mindenkitől, teljesen mindegy, hogy milyen képességekkel rendelkezik, milyen kulturális körülmények közül érkezik. Tehát nem tudjuk, vagy igen nehezen tudjuk kezelni a gyermekek közötti különbözőségeket.

Mihály Ottó 1988-ban megfogalmazott gondolatait napjainkban egyre gyakrabban idézik a paradigmaváltást követelő szakemberek: "A ma iskolája lerombolja a tanulók kíváncsiságát, intelligenciáját, originalitását, önálló gondolkodási képességeit, kiöli a tanulás iránti érdeklődésüket, ahelyett, hogy segítené az önálló, belső motívumokkal rendelkező önértékelésre és önellenőrzésre képes személyiség kialakulását. A diákokat permanens infantilis függőségben tartja, mindent elkövet az autonóm személyiség létrejöttének megakadályozására."

Melyek azok a tényezők, amelyek a paradigmaváltást kikövetelik?
A tankötelezettség 18 évre tolódott ki. Várhatóan - nagyon helyesen - egyre több fiatal kerül be a felsőoktatásba. Így a pályaválasztás az ifjúkor végére tolódik. Igen nagy jelentőséget kap az idegen nyelv tanulása (nyelvtudás nélkül nem lehet majd boldogulni) és az informatika.

Az EU-ban elvárás az élethosszig tartó tanulás. Az iskolának figyelembe kell vennie, hogy azok a gyermekek, akik különböző képességekkel, különböző kulturális körülmények közül érkeznek, a nevelés-oktatás alanyai, nem pedig tárgyai. Várhatóan veszít jelentőségéből a tantárgyközpontúság, megváltozik a tananyag struktúrája. Ez azt jelenti, hogy az ismeretelsajátítást nem az osztály, hanem az egyén szintjén kell biztosítani. Az informatika szinte végtelen lehetőséget ad az egyéni információszerzésre, ezért új tanulásszervezési formákat és oktatási stratégiákat kell kidolgozni és alkalmazni. Ebben az új kihívásban meg kell keresni a tehetséges gyermekek helyét és feladatait, a velük való foglalkozás módszereit és eszközeit. Tehetséges fiataljainkra, matematika, fizika olimpikonjainkra büszkék lehettünk néhány éve. Ez ma már nem mondható el, hisz az OECD a 2000. évi 32 országban végzett felmérésében olvasás-szövegértésből a 19., matematikából a 21.; természettudományból a 15. hely lett a miénk.

Hol vannak a jó képességű, tehetséges gyermekeink? Véleményünk szerint közöttünk, csak nem ismerjük fel, vagy későn ismerjük fel tehetségüket, nem találjuk meg az egyénre szabott fejlesztésének lehetőségét (vagy nincs rá módjuk), vagy nincsenek meg a tehetséggondozás tanórai és tanórán kívüli lehetőségei.

5.1 Az 1999. évi szakmai vizsgálat megállapításaiból adódó legfontosabb feladataink:
Az 1999-ben Balogh László a Debreceni Egyetem pedagógiai-pszichológiai tanszékének vezetője által irányított, Miskolc város valamennyi oktatási intézményére kiterjedő felmérés szerint a feladatok sokrétűek. A szakértői javaslatok alapján az alábbi terveket fogalmaztuk meg városi szinten, mint a legfontosabb hosszú távú teendőinket:

• A pedagógusok ismeretszerzésének folyamatos bővítése; képzésük, továbbképzésük, átképzésük biztosítása.
  
• A tehetségfejlesztő iskolai programokba való beválogatást kognitív és nem kognitív eljárások alkalmazása előzze meg.
  
• A tehetségesek kiválasztásában lényeges követelmény a rendszerszemléletű komplex módszerek alkalmazása.
  
• A tehetséges gyermekeknek mást és másképpen kell tanítani. Ehhez szükség van speciális tantervekre, jól felkészült pedagógusokra és megfelelő tárgyi feltételekkel rendelkező tehetséggondozó műhelyekre. (Az egyes speciális képességekhez fejlesztő programok kellenek.)
  
• Igen fontos a tehetség időben történő felismerése, amelyhez régiós, esetleg országos hálózat kialakítására lenne szükség. (A régiókban, a megyékben, a megyei jogú városokban Tehetségdiagnosztikai Központokat kellene létrehozni.)
  
• Az azonosított tehetség után kapjon a gondozást végző szakmai intézmény állami normatívát (tehetséggondozói normatíva) az iskola költségvetésében.
  
• Az azonosított tehetség foglalkoztatására átfogó programokat több iskola összefogásával lehetne megvalósítani és hatékonyan működtetni. (Körzeti városi tehetséggondozó műhelyek létrehozása és működtetése.)
  
• A megyei közoktatási közalapítványok - alapító okiratuk módosítását követően - a rendelkezésre álló keretösszeg egy részét fordítanák tehetséggondozásra, és nem feltétlenül tanulmányi versenyekre.
  
• Régiónként évente találkozót kellene szervezni a tehetséges diákok számára, amelyre a részt vevő diákoknak pályaművet kellene készíteniük. A találkozó aktuális témáit a régió problémái közül kellene kiírni.
  
• Igen fontos lenne a felsőoktatási intézmények érintett tanszékeinek bekapcsolódása a tehetséges gyermekekkel való foglalkozásba (Ásatások, kutatások, mérések stb.)

5.2 Hogyan valósultak meg az akkor meghatározott feladatok:

• 52 miskolci pedagógus végezte el a Debreceni Egyetem 60 órás A tehetségfejlesztés pszichológiai alapjai című akkreditált továbbképzést.
  
• 11 fő végzett a 4 féléves szakirányú továbbképzésen a Debreceni Egyetemen.
  
• 3 főt választottak Miskolcról a Magyar Tehetséggondozó Társaság választmányába.
  
• Tehetségfejlesztő koordinátorok kaptak megbízást az iskolai tehetséggondozó programok helyi szervezésére és összefogására.
  
• Városi szintű tehetséggondozó munkaközösségek alakultak a Városi Pedagógiai Intézetben (tehetségfejlesztő szakértői; alsó tagozatos tehetséggondozói; felső tagozatos tehetséggondozói).
  
• A Miskolci Pedagógus szakfolyóirat két száma és egy külön szám foglalkozott a tehetséggondozás módszereivel, eszközeivel, a programba történő beválogatás szempontjaival, a tehetséggondozás mai értelmezésével és tehetségfejlesztő tevékenységi körök szervezésével.
  
• Átadásra került a Miskolc Városi Pedagógiai Intézetben a "Tehetségfejlesztő és Tanácsadó Központ".
  
• Sor került városi tehetséggondozó műhelyek szervezésére is, sajnos azonban ezek a városi szintű műhelyek pályázatfüggőek voltak (addig tudtuk működtetni, amíg volt pályázati pénz).
  
• A 2002. évi Arccal Európa felé című konferencia plenáris előadásai és szekciói a tehetséggondozás területeit dolgozták fel.
  
• Együttműködési megállapodás jött létre a Miskolci Egyetem neveléstudományi tanszéke, a Nevelési Tanácsadó Intézet, a Városi Pedagógiai Intézet között a tehetséges gyermekek azonosítása és a velük való foglalkozás érdekében.
  
• A Városi Pedagógiai Intézetben működő Tehetségfejlesztő és Tanácsadó Központ szakmai irányításával, a B.-A.-Z. Megyei Önkormányzattal való együttműködésben megkezdődött a megye négy közoktatási ellátási körzetében a tehetséggondozó "decentrumok" kialakítása.

Tanulócsoportok szerveződésének szempontjai:

A fenti összesítő adatok alapján megállapíthatjuk, hogy nagyon sok program működik tanórai keretek között. Ugyanakkor nagy a különbség az előfordulási arányokat tekintve: kiugranak az idegen nyelvi és a természettudományos programok, a többi speciális képesség inkább csak szórványosan fordul elő. Nagy a különbség az egyes iskolák között a programok számát tekintve: előfordul olyan iskola is, ahol egyáltalán nincs ilyen program.

A tehetséges tanulók azonosításának eszközei a középiskolák gyakorlatában
A tehetségfejlesztő programok akkor érik el céljukat, ha azokba a valóban odavaló tanulók kerülnek be. Ezért van különös jelentősége a tehetség azonosításának. A gyakorlatban sokféle konkrét módszert alkalmaznak a pedagógusok.
Alkalmazott módszerek az iskolai összesítésben:

Az adatok azt mutatják, hogy összességében sokszínű az alkalmazott módszerek tárháza, hiszen majdnem minden típus előfordul a megkérdezett iskolák gyakorlatában, a sorrendiséget tekintve azonban nagy eltérések láthatók.

Mint az a fenti táblázatból is kiderül, a tehetséges tanulók azonosítása döntő többségében a tanárok megítélése, a tudásszint - mérés, a tanulmányi eredmény alapján történik. Az esetek 50%-ban alkalmazzák városi szinten még a képességszint - mérést, valamint a tanulók érdeklődési körét. Az alkalmazott módszerek sorrendjét az alábbi táblázat mutatja.

Az alkalmazott beválogatási módszereket az intézményeknek rangsorolni kellett használati gyakoriságuk szempontjából. Az eredmények átlaga tehát azt mutatja meg, hogy az adott módszert milyen gyakorisággal alkalmazzák. Így minél alacsonyabb az átlag, annál gyakrabban alkalmazzák. Míg a tanulmányi eredmény igen nagy százalékban szerepel az első két helyen - mint a tehetséggondozó programokba való beválogatás szempontja -, addig a képességek mérését a többség a 2 - 4. helyen említi. A tanulási stílus, az érdeklődési kör (ami meghatározó a tehetséges gyermekeknél!) csak igen kis százalékban szerepel az elsődleges szempontok között. Az információgyűjtést az iskolák többségében nem alkalmazzák.

Tanórai tehetségfejlesztő programok
Az iskolai tehetséggondozás rendszerében kitüntetett helyen vannak a tanórai tehetségfejlesztő programok. Az is igaz, hogy csak a tanórán nem lehet megoldani a tehetségek felderítését és kibontakoztatását, az alapokat azonban itt kell megteremteni, s csak ezután működhetnek eredményesen a tanórán kívüli formák. Megnéztük, hogy milyen szervezeti formákat alkalmaznak az iskolák, valamint a konkrét tevékenységi területek arányaira voltunk kíváncsiak. A következőkben ezt mutatjuk be (a táblázatban látható számok az adott szervezeti formát alkalmazó intézmények számát jelöli).

Tanórán kívüli tehetségfejlesztő programok
A tehetséges gyerekek fejlesztésében döntő szerepet játszanak a tanórán kívüli formák. Az alapozást a tanórán lehet végezni, de az érdemi fejlesztő munka - megfelelő egyéni differenciálással - a tanórán kívül történhet.

Miben látják a fejlesztés lehetőségeit az iskolák?
Mire lenne szükség:

• plusz órák a csoportbontás megvalósításához;
  
• iskolapszichológus alkalmazása;
• pénzügyi forrás biztosítása - jutalmazásra, ped. továbbképzésre;
• tehetséggondozó tevékenység eredményességének növelése - önképzőkörök, tehetség tudatos, szakszerűbb azonosítása, fejlesztő programok kidolgozása;
• kisebb osztálylétszám.

Javaslatok a szakértői megállapítások alapján
A szakértői jelentések döntő többsége összegezte és elkészítette/összellította javaslatait a tehetséggondozói munka hatékonyabbá tétele érdekében. A javaslatok számának előfordulási gyakorisága alapján az alábbi sorrendet fontossági sorrendet is jelent) állapíthatjuk meg.

• Egyenetlen a pedagógusok ismeretrendszere a tehetség összetevőiről, fejlesztési módszereiről. Ezért valamennyi szakértő fontosnak tartja a tanár - továbbképzés megszervezését, akár intézményi, akár önkormányzati támogatással.
  
• A tehetséggondozás érdekében szervezendő csoportbontás megvalósítására órakeret biztosítását várják el a fenntartó részéről.
  
• A tehetséggondozó programokba való beválogatás többnyire bizonytalan alapon nyugszik. Valamennyi szakértő megjelöli jelentésében, hogy mind a kognitív, mind a nem kognitív eljárások megismerése és alkalmazása fontos szerepet kell, hogy betöltsön a pedagógus tehetség - kiválasztó munkájában.
  
• Valamennyi intézmény és szakértő kiemelte fontosságot tulajdonít a tehetséggondozáshoz szükséges eszközök beszerzésére az eszközpark fejlesztésére.
  
• Tanórán kívüli tehetségfejlesztésre - több iskola összefogásával - átfogó programot kellene kidolgozni és működtetni.
  
• Fontos szerepet tulajdonítanak az iskolai tehetségkoordináló pedagógusok jelenlétének (mentorok alkalmazása a tehetséggondozás helyi koordinálására).
  
• Néhány szakértő önálló kutatómunka megteremtésének lehetőségét javasolja a kiemelkedő képességű gyermekek részére, városi szervezésben.
  
• A létrejött tehetségfejlesztő központ szakmai irányításával és szervezésével városi szintű tehetséggondozó műhelyeket kellene kialakítani és működtetni (ezek működése ne pályázatfüggő, hanem költségvetésfüggő legyen).
  
• Nagyobb gondot kell fordítani a tanórai differenciálás módszerének megismerésére és alkalmazására.
  
• Nevelési értekezleten szükséges a téma körültekintő feldolgozása.
  
• Folyamatos szakirodalmi ajánlásokkal kell segíteni a pedagógusok ismeretszerzését.
  
• Lehetővé kell tenni, hogy minél nagyobb számban ismerjék meg a pedagógusok a tehetséggondozás módszereit és annak alkalmazását.
  
• Tanulmányutak szervezésével kell segíteni, hogy a tehetséggondozás terén minél több külföldi tapasztalatra tegyenek szert a pedagógusok.